Pieter Van Biervliet: "Lezen is zien en horen tegelijkertijd."
Pieter Van Biervliet is lerarenopleider basisonderwijs en secundair onderwijs met, vanuit zijn ervaring als onderzoeker in een CLB-centrum, een specialisatie in en passie voor aanvankelijk lezen. We stelden hem een heleboel vragen over de directe systeemmethodiek en nemen jullie in deze longread graag mee in zijn verhaal.
Hoe ben je terechtgekomen in de ‘wereld van het aanvankelijk lezen’?
Mijn interesse in lezen is vooral gegroeid in de periode dat ik ooit onderzoeker was aan het CLB-centrum in Oostende. Wat mij opviel was dat de aanpak van leesproblemen nogal weinig doordacht gebeurde. Als een kind problemen had met lezen, werd gezocht naar het avi-niveau en moest het kind gewoon oefenen op dat niveau of op een niveautje hoger.
Men maakte ook een onderscheid tussen radende en spellende lezers. Men had aparte techniekjes voor die radende lezers en aparte techniekjes voor die spellende lezers. De radende lezer moest bijvoorbeeld ‘beter kijken’ en dan werd die tekst perceptueel verzwaard. Men gebruikte dan een tekst met verschillende lettertypes zodat de lezer verplicht werd om beter te kijken. De spellende lezer moest dan bijvoorbeeld zinnen lezen waarin een woord weggelaten was. Die moest dan leren voorspellen. De voorspellende lezer leerde dus eigenlijk meer spellen en de spellende lezer meer voorspellen.
Ik ben dan wat gaan grasduinen in de literatuur, vooral van Wim Van den Broeck. Daaruit bleek dat het kernprobleem van alle lezers, ook van kinderen met dyslexie, een automatiseringsprobleem is. Een kind slaagt er dan niet in om snel genoeg de juiste klank aan de juiste letter te koppelen. Vanuit die insteek kwam ik tot de conclusie dat het spellend en radend lezen eigenlijk niet het probleem zijn, maar dat het juist oplossingsstrategieën zijn die de kinderen gebruiken om hetzelfde probleem op te lossen. Van zodra er een leesprobleem is, gaat het ene kind raden, het andere spellen, en nog een ander gebruikt beide strategieën. Het eigenlijke leesprobleem is een automatiseringsprobleem. En dat moeten we aanpakken.
Dan is de belangrijkste vraag natuurlijk: hoe pakken we dat automatiseringsprobleem het best aan?
Automatisering heeft te maken met het goed functioneren van de hersenen. Laat ons zoeken naar die zwakkere verbindingen die niet goed geautomatiseerd geraken, nl. zwakkere verbindingen tussen bepaalde letters en hun klanken. We hebben daarvoor destijds een flitsprogramma gemaakt: De Leeskist. Dan werden al die letters geflitst en haalden we die letters eruit die niet genoeg geautomatiseerd waren. We hebben dat uitgetest in een school in Oudenburg, bij probleemlezertjes van het derde leerjaar. Volgens de leerkracht kenden ze alle letters, maar er waren toch een aantal letters die ze niet snel genoeg herkenden. Dat bleken problemen te zijn die ze meegenomen hadden van het eerste leerjaar. Leerlingen probeerden dat op te lossen door spellend en radend te lezen. In de remediëring werd evenwel uitsluitend ingezet op het automatiseren van de ‘gevonden’ letters, bij dus zowel de spellende als radende probleemlezertjes.
Ik heb altijd, ook bij de ontwikkeling van de Directe Systeemmethode, onthouden dat automatisering het belangrijkste is en dat er voldoende aandacht aan moet besteed worden.
Maar … het snel herkennen van de letters bleek toch niet voldoende te zijn. Kinderen moeten de letters ook kunnen samenvoegen: de synthese. Iedereen kent de structuurmethode, ontwikkeld door Mommers – Veilig Leren Lezen, die zegt dat je niet alleen de letters hebt, maar dat je ook de synthese moet kunnen maken. Door bv. in 3 stappen te werken: kopje-buikje-staartje en dan te verbinden. Maar ik heb in de praktijk als onderzoeker gemerkt dat bij veel kinderen de synthese bij het ene woord wel lukte en bij het andere niet. Toen realiseerde ik me dat DE synthese niet bestaat en dus niet als ‘algemene’ vaardigheid kan worden aangeleerd.
Hoe werkt die synthese dan precies?
Ik besefte dat we ons moesten baseren op wetenschappelijk onderzoek. Wij hebben onderzocht hoe dat lezen nu eigenlijk verloopt. Wat bleek toen, dat de synthese geen algemene vaardigheid, maar heel woordspecifiek is. Bij het ene woord is het anders dan bij het andere woord. Uit onderzoek bleek verder dat kinderen die de synthese maakten via lettergroepjes tot een betere synthese kwamen. En de beste resultaten werden behaald via lettergroepjes met eindrijm. Bijvoorbeeld: k-am gaf betere resultaten dan ka-m.
We hebben dat onderzoek aangegrepen om in de Leeskist ook de kennis van lettergroepjes te onderzoeken. In een derde fase moesten we ook iets doen met de dubbele kopjes en staartjes.
Zo maakten we de diagnose van kinderen met leesproblemen en dyslexie op niveau van letters maar ook op lettergroepniveau (klinker-medeklinker) en dubbele kopjes en staartjes. En dan gaven we specifiek materiaal aan leerkrachten om daarmee te oefenen. Op maat van elk kind.
Dat is natuurlijk de diagnostische insteek voor kinderen met leesproblemen. Gaf dat ook bredere mogelijkheden voor het leren lezen?
Op dat moment zijn er mensen interesse gaan tonen, ook in Nederland. Aan de universiteit in Leiden bijvoorbeeld, waar ook Wim Van den Broeck werkte, zijn er twee onderzoeken gedaan. In die onderzoeken werd de Leeskist gebruikt. Kinderen bleken op die manier effectief beter te leren lezen.
Die ervaring hebben we meegenomen bij het ontwikkelen van de Directe Systeemmethodiek (DSM). De Nederlandse onderzoeken en het onderzoek van de Leeskist zelf hebben vertrouwen gegeven dat dat een goede manier van aanpakken was.
Dan ben ik teruggekeerd naar de lerarenopleiding en daar werk je vanuit een ander perspectief, niet zozeer vanuit leesproblemen. Daar ging vooral de aandacht naar leesmethodes: hoe leer je kinderen lezen? Ik moest mijn studenten dat aanleren. Vooral vanuit diagnostische hoek gaf ik hen het inzicht mee dat vooral dat lettergroeplezen belangrijk is. Op dat moment was ook Raf Feys in Torhout. Als docent liet hij zich vooral inspireren door leraren die hij op stages ontmoette. Hij heeft de ervaringswijsheid van leraren altijd au serieux genomen, altijd verdedigd en hij bevestigde ook het belang van die lettergroepjes.
Met die inzichten heeft Raf een theoretisch model gemaakt en dat was de Directe Systeemmethodiek. Belangrijk daarbij was ook vooral het systematisch opbouwen: je begint pas met het volgende als het vorige beheerst is. Men noemt dat de cumulatieve opbouw, met de letters die je kent borduur je voort en je voegt er geleidelijk aan nieuwe letters aan toe.
Hoe ontstond de naam Directe Systeemmethode, waar staat die eigenlijk voor?
Je hebt een systeem nodig waarbij je geen aandacht besteedt aan dingen die niet direct met lezen te maken hebben (bv. auditieve syntheseoefeningen is niet lezen). Lezen is horen en zien tegelijk. Dat systeem van horen en zien tegelijk moet je direct kunnen kraken. Geleidelijk aan opbouwen. Het is een systeem dat nieuwe kennis integreert in bestaande schema’s en dat bestaande schema’s uitbreidt.
Het staat ook voor de leerkracht die vooral in de instructie heel direct is. I.p.v. zelfontdekkend leren, nemen we kinderen bij de hand. Direct slaat dus ook op de aanpak van de leerkracht.
Geleidelijk aan is dat systeem verfijnd. Dat hebben we in een boek beschreven: Beter leren lezen (2010). De inzichten waren er al in verschillende artikels. VAN IN heeft zich hierop geïnspireerd met ‘ik lees met hup’.
Dit was heel anders dan de aanpak van de structuurmethode Veilig Leren Lezen. In Nederland was men wel op de hoogte van onze ideeën, in Veilig Leren Lezen zie je trouwens ook een evolutie van globaliserend naar meer analyserend. Zo komt men nu in de Kim-versie van Veilig Leren Lezen ook vlugger tot letterkennis.
Het grote verschil met Kim is dat wij in de DSM de synthese (lettergroepjes) heel direct en heel expliciet aanpakken, terwijl de makers van Kim de combinaties van letters veel implicieter aanpakken. Via woorden leren ze een aantal letters; met die letters leren ze ook nieuwe woorden en nieuwe letters worden aan die woorden geleidelijk aan toegevoegd. Maar bij de synthese zweren ze blijkbaar nog altijd met dat kopje-buikje-staartje. Wat volgens ons het spellend lezen blijft uitlokken. Wij werken liever met kopje-lijfje.
Zijn er nog wetenschappelijke inzichten die de methodiek ondersteunen?
We hebben interessante inzichten gevonden via het boek van de Franse neuropsycholoog Stanislas Dehaene ‘Les neurones de la lecture’. Hij zegt: lezen is een vrij recente culturele vaardigheid, dus het is onmogelijk dat er leesspecifieke neuronen zouden zijn. Mensen zijn dus neuronen gaan recycleren, andere neuronen gaan hergebruiken. Hij heeft het onder andere over neuronen, die nodig waren bij de jacht (herkennen van pootafdrukken). Wij gebruiken die nu om letters te herkennen.
Dat is een hypothese, we zien een letter, herkennen de letter en hoe gebeurt de synthese dan?
Vanuit neurologisch onderzoek zijn er een paar interessante experimenten. Als je een woord ziet: het is onmogelijk dat we daar een beeld – een soort fotokopietje – van hebben. Er zijn teveel variaties: lettertype, grootte, plaats, … Al die variaties maken het onmogelijk dat je van een woord één beeld hebt. Wat varieert niet in een woord? De lettervolgorde. Die lettervolgorde kun je in een code omzetten van bigrammen: lettergroepjes van 2 letters. Bv. kip wordt gecodeerd in bigrammen ki, kp en ip. Met die bigrammen kan je alleen het woordje kip vormen. Die bigrammen interesseerden mij wel natuurlijk, want ik was bezig met lettergroepjes. De lettergroepjes die het meest voorkomen, dat zijn die lijfjes. Als we die lettergroepjes leren, zijn al veel van die bigrammen gekend. 30% van de woorden in teksten zijn eigenlijk 56 bigrammen, km-verbindingen zoals ‘op’, ‘aan’, ‘een’, ‘ook’ enz. Als kinderen die al kennen, kunnen ze al veel van die teksten lezen. We hebben heel dankbaar gebruik gemaakt van die neurologische inzichten. We proberen er altijd voor te zorgen dat onze methode zoveel als mogelijk evidence based is.
Is die leesmethodiek dan een garantie tot succes?
De leerkracht doet er meer toe dan de methode. De DSM is niet alleen een leermethode, maar ook een manier van instructie geven aan de klas. Die manier van instructie geven kan je integreren in de klaspraktijk, met welke leesmethode je ook werkt. Als je bv. bij het gebruik van een of andere leesmethode zelf ook de klemtoon legt op het aanleren en automatiseren van lettergroepjes die in de woordjes van die methode voorkomen, dan ben je goed bezig.
Prof. Marc Spoelders (Ugent) heeft ooit een bevraging gedaan bij leerkrachten naar hun appreciatie voor onze nieuwe ideeën. Uit die appreciatietoetsing bleek dat de leekrachten wel heel enthousiast waren, vooral omdat ze merkten dat met de vroegere structuurmethodes het lezen veel te lang werd uitgesteld.
Zijn er nog zaken die ertoe bijdragen dat kinderen sneller tot lezen komen?
De ondersteunende rol van het schrijven. Direct laten schrijven. Bij de vroegere methodes van Veilig Leren Lezen liet men de keuze aan de leerkracht: eerst lezen dan schrijven.
Nu heeft men ingezien dat schrijven een sterk ondersteunende rol speelt. Als je schrijft ben je ook bezig met de lettervolgorde. En het is precies die lettervolgorde die invariabel is. En die is heel cruciaal bij het lezen van woorden (woordherkenning niet als in een beeld).
Misschien een leuk weetje: eeuwenlang heeft men kinderen leren lezen met een abc-letterbord, maar ook met lettergroepjes. De oudste leesmethode in België (1830) was van ene Mr Schreuder, directeur in Lier. Hij had het gekopieerd van de bekende klankmethode van de Nederlander Prinsen. Lettergroeplezen stond toen al centraal (1818). Schreuder heeft dat gewoon overgenomen met een paar aanpassingen voor de Vlaamse scholen, voor de lerarenopleiding in Lier (oudste normaalschool in België). Het lettergroeplezen speelde een cruciale rol maar om een of andere reden is dat er later uit gegaan vanaf Hoogeveen, aap-noot-mies. Vanaf dan vind je het lettergroeplezen niet meer terug. Aap-noot-mies was heel vernieuwend, vooral omwille van het materiaal. Pas met de DSM eind jaren negentig is het lettergroeplezen terug op de kaart gezet.
Wat ook interessant is: met die lettergroepjes ga je ook een belangrijk probleem aanpakken waar kinderen mee worstelen: het co-articulatieprobleem. Bv. de ‘m’ is anders in ‘om’ dan in ‘am’, en nog anders dan in ‘im’. En dat co-articulatieprobleem wordt door het lettergroeplezen (het oefenen van rijtjes) aangepakt. Dat is mooi meegenomen. Terwijl met kopje-buikje-staartje de kinderen de verbinding niet goed maken. Men probeert dat dan op te vangen met het zoemend lezen. Het faciliteert, maar het pakt de kern van de synthese niet aan. Synthese is immers geen algemene vaardigheid, het is met elk woord verschillend.
Hoe ziet het landschap van aanvankelijk lezen er in de scholen tegenwoordig uit?
Je ziet het belang van directe instructie, het direct ontsleutelen van woorden, het geleidelijk invoegen van nieuwe letters in combinatie met geleerde letters enz. ook terug in het groeiende gebruik van de nieuwere DSM-methodes.
Ik stel vast dat ‘ik lees met hup en aap’ nog sterker inzet op het lettergroeplezen door o.a. de leestafels en de letterschuif. Leerkrachten ervaren wel dat het de technische leesvaardigheid van de kinderen ten goede komt. Ze kunnen vlugger lezen en halen ook meer plezier uit het kunnen lezen van echte verhaaltjes.
In die zin had ik ook wel kritiek op sommige pedagogisch begeleiders die zeiden dat het niet de bedoeling was dat kinderen zo vlug mogelijk kunnen lezen. Terwijl volgens mij dat wel net heel motiverend is voor de kinderen. Het leesplezier is toch de bedoeling. Door het lettergroeplezen gaat die vaardigheid veel vlugger vooruit en dat komt ook de ontwikkeling van het leesbegrip ten goede. Dat is ook iets heel belangrijks. Dat zijn geen twee gescheiden werelden hè, dat technisch lezen en het leesbegrip. Terwijl men dat vroeger en nog altijd denkt. Er is genoeg onderzoek dat duidelijk maakt dat voor een goede ontwikkeling van het leesbegrip je een goede technische leesvaardigheid nodig hebt.
Leesplezier is de ultieme doelstelling. Als je inzichten hebt die ervoor zorgen dat de kinderen de leesvaardigheid veel vlugger onder de knie hebben, komt dat zeker het leesplezier ten goede en dat is wat ‘ik lees met hup en aap’ te bieden heeft.
Ook heel belangrijk is dat men bij ‘ik lees met hup en aap’ heeft ingezien dat het visuele en auditieve aspect moeten samengaan. Lezen is horen en zien tegelijk. Als je wil werken aan de synthese moet je beide aspecten samen aanpakken.
Bij ‘ik lees met hup en aap’ is de opbouw en ook het covariatie-principe heel sterk. Wat blijkt, kinderen leren iets beter als er gelijkenissen en verschillen zijn (Van de Broeck). Bv in-ik-is: de klinker blijft gelijk, de medeklinker verandert waardoor de ‘i’ sterker wordt. De covariatie mag evenwel niet te voorspelbaar worden, anders gaan kinderen niet meer ‘kijken’. We opteren dus voor onvoorspelbare covariatie, zoals in-aan-aas-is-ik-ook’ … Zulke covariatie-oefeningen zorgen voor een betere leesvaardigheid.
Hoe gaan leerkrachten best om met leesverschillen tussen hun leerlingen?
Ik ben voorstander van convergente differentiatie. Als je al direct divergeert, heb je op den duur allemaal aparte leerlijnen. Dat kan een leerkracht niet opvolgen. De instructie zal dan ook verzwakken.
Als je de groep samenhoudt kan je de instructie goed voorbereiden en achteraf differentiëren. Nadien terug samenkomen om de volgende les voor te bereiden.
Convergente differentiatie zorgt ervoor dat de instructie goed voorbereid is. Kinderen die meer uitdaging nodig hebben, krijgen dat nadien ook. De instructie kan kort en dan differentiëren.
Zoals je hoort ben ik geen voorstander (ook vanuit puur praktisch standpunt) van divergente differentiatie. Als je per leerling een leerkracht zou hebben, dan zou dat geen probleem zijn, maar dat is natuurlijk niet het geval.
 |
 |
 |
Dankjewel Pieter! Wil je nog een laatste inzicht met ons delen?
Een methode kun je maar kennen door ermee te werken. Daarom is het de taak van een uitgeverij om heel goed te luisteren naar de leerkrachten die ermee werken, meer dan naar een theoreticus als ik 😉.
Wil je meer weten over de Directe Systeemmethode? Schrijf dan in voor de online lezing van Pieter op 7 juni 2023 georganiseerd door het expertisecentrum voor effectief leren ExCEL (Thomas Moore).
https://www.eventbrite.be/e/aanvankelijk-technisch-lezen-pieter-van-biervliet-tickets-351093007637
